il disinteresse italiano per la didattica delle scienze

Segnalo questo articolo uscito sull’ultimo numero della rivista Sapere che sottolinea ancora una volta, se ce ne fosse bisogno, lo scarso interesse in Italia per la scienza e per la didattica scientifica in particolare. Da qui la scarsa valutazione degli studenti italiani sulle materie scientifiche da parte degli organismi internazionali.

 

didattica


di Silvia Caravita


 

 

Nel paese delle false sperimentazioni


 


D

i ritorno dal XIII convegno dell’International Organization of Science and Technology Education (IOSTE), dove ero l’unica italiana tra ricercatori di tutto il mondo, ho sentito l’esigenza di rivolgere al ministro Maria Stella Gelmini alcune domande che da tempo mi assillano, confidando di suscitare qualche riflessione vista la presente situazione della scuola italiana. Molte delle questioni che ho sottoposto al ministro in una lettera, di cui riporto in queste pagine i contenuti, mi sono state suggerite dai colleghi stranieri, meravigliati della scarsa presenza degli italiani e della difficoltà di trovare partner italiani con cui avviare progetti europei. La scarsa presenza italiana nelle occasioni di incontri internazionali non è una novità. Già nel convegno dell’European Science Education Research Association (ESERA) del 2005, in Olanda, parteciparono solo 10 italiani su 383 ricercatori non solo europei. Nel convegno del 2007, in Svezia, i partecipanti erano 600 e gli italiani 9 (per qualche confronto: i greci erano 23, i francesi 19, gli estoni 10). Tutto ciò riporta a una oramai cristallizzata realtà del nostro paese: il disinteresse per la cultura scientifica. Nel resto d’Europa non è così. Nei paesi a sviluppo industriale avanzato l’interesse per l’educazione scientifica, nei suoi vari aspetti di istruzione scolastica, divulgazione, comunicazione, è cresciuto a partire dagli anni Cinquanta-Sessanta. Si è subito riconosciuta la necessità di avvicinare la cultura costruita nella vita quotidiana alla cultura scientifica. E la scuola è la sede ideale per un’operazione di questo tipo.

In quel periodo, in varie università italiane, cominciarono a costituirsi soprattutto per iniziativa di istituti di Fisica alcuni gruppi impegnati nella riflessione sulla didattica che avviarono anche dei seminari per insegnanti. Vi partecipavano docenti delle facoltà scientifiche ma anche di psicologia e pedagogia. Questi gruppi non sono stati né potenziati né considerati interlocutori privilegiati o possibili nuclei fondanti al momento della istituzione delle SSIS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario, chiuse di recente) e nella formazione degli insegnanti di scuola elementare. Borse di dottorato su argomenti di didattica o comunicazione scientifica vengono attribuite molto raramente.

Le SSIS, d’altra parte, per la loro struttura precaria all’interno delle università non sono state messe in condizione di svolgere efficacemente attività di ricerca. Nelle politiche di ricerca del CNR, non si è mai ritenuto importante, strategico per il paese, sviluppare in modo organico il settore della ricerca sui processi educativi e sulla didattica delle scienze, sebbene piccoli progetti sporadici continuino a essere finanziati con poche risorse, sia all’interno dell’ente che come azioni esterne.

Dando un’occhiata a ciò che accade fuori dai nostri confini ci rendiamo subito conto che la didattica delle scienze è tenuta in tuttt’altra considerazione. Da molti anni esistono un po’ ovunque centri di ricerca e formazione universitaria dedicati specificamente all’educazione scientifica (vedi tabella).

In Italia sembrerebbe quanto mai opportuno sviluppare questo settore di ricerca ma ciò richiede che si raggiunga una massa critica di ricercatori, che possano formarsi gruppi stabili e multidisciplinari, che imparino a far convergere sui problemi le competenze nelle discipline scientifiche, in didattica disciplinare, in psicopedagogia, in epistemologia della scienza, in tecnologie didattiche. Ciò renderebbe anche più facile l’accesso a finanziamenti europei, la negoziazione di borse di studio e di dottorato all’interno delle università, l’esistenza di riviste scientifiche dedicate agli studi in questo campo, del tutto assenti nel nostro panorama editoriale a differenza di altri paesi.


 


Progetti inutili

Negli interventi sulla/nella scuola italiana abbondano le false sperimentazioni, per assenza o limitatezza di monitoraggio dei processi, di conclusioni rese ufficiali, di confronto pubblico tra gli attori delle sperimentazioni.

Gli ultimi Piani Nazionali riguardanti l’educazione scientifica, il Progetto SeT e il Piano ISS, a cui ho partecipato come membro del Comitato Scientifico, non hanno previsto alcun coinvolgimento di istituzioni di ricerca sia per la progettazione delle strategie sia per accompagnare con indagini a campione le azioni messe in atto nelle scuole. Eppure in questi Piani lo stato consuma una certa quota (anche se insufficiente) di finanziamento pubblico. Tanto per citare qualche esempio di ciò che accade nel mondo: negli USA si sta facendo un grande investimento (1 miliardo di dollari), che coinvolge diverse istituzioni di ricerca, per programmi di formazione degli insegnanti centrati sulla integrazione nell’insegnamento delle tecnologie, e per la produzione di "Adaptive Instructional Materials" messi in rete insieme a spazi di dialogo tra ricercatori e insegnanti; in Inghilterra è stato varato il British Teaching and Learning Research Programme "Enhancing teaching-learning environments in undergraduate courses" che coinvolge una rete di università e si propone anche un confronto tra processi in diverse aree disciplinari; in Scozia, il sistema educativo nazionale ha chiesto il supporto delle istituzioni scientifiche per il progetto "A teaching Profession for the 21st Century" che riconosce la formazione continua degli insegnanti come un diritto e un obbligo professionale. Si tratta di piani pluriennali in cui i ricercatori non hanno funzione di "consulenti" esterni, ma collaborano nel disegno globale dell’intervento, nella produzione e implementazione di risorse, nel monitoraggio di processi da cui emergono studi di casi e repertori da far circolare, nella valutazione, alla quale partecipano anche le altre componenti coinvolte: studenti, genitori, altri operatori scolastici e del territorio. Devo osservare che neppure nel documento prodotto dalla Commissione interministeriale per lo sviluppo della cultura scientifica presieduta da Luigi Berlinguer (maggio 2007), che propone una analisi abbastanza ovvia dei fattori che caratterizzano la situazione italiana, viene considerato rilevante il ruolo della ricerca didattica né si trovano riferimenti a studi italiani e internazionali in questo settore a sostegno delle affermazioni riportate. Né è previsto che gli insegnanti partecipino ad attività di ricerca sulla didattica. Gli insegnanti "esperti" sono una importante risorsa su cui fondare l’innovazione educativa.

 

I libri sacri

Ma da noi l’innovazione educativa non è evidentemente una priorità. Inutile continuare a stupirsi che i nostri studenti escano malconci nelle prove OCSE-PISA, centrate sulle capacità e non sulle nozioni scientifiche.

È evidente che nei modi di insegnare le scienze nelle nostre classi prevale ancora la lettura del libro di testo su didattiche laboratoriali, lavori di gruppo, discussioni, attività sul campo e nel territorio, uso di tecnologie, … modalità che sono universalmente riconosciute indispensabili per lo sviluppo di capacità di pensiero e competenze di uso delle conoscenze. In un insegnamento moderno il libro di testo dovrebbe essere solo una delle fonti di riferimento per gli studenti. Tuttavia sappiamo bene che non è così nella gran parte delle classi.

Nel nostro paese l’offerta di libri di testo è amplissima, più che nella maggioranza degli altri paesi, in nome della democrazia e della libertà di scelta dei docenti. Ma chiedere agli editori di attenersi a criteri concordati, vigilare sulla qualità dei libri attraverso commissioni variamente composte sono strategie adottate in paesi il cui livello democratico non è messo in dubbio. Naturalmente non sono solo la comprensibilità o la correttezza dei contenuti disciplinari a essere in gioco, ma la scelta e l’organizzazione di questi, lo stile pedagogico, i valori comunicati insieme all’informazione da testo e immagini, l’immagine di sapere scientifico e del suo legame con la società. Non si dovrebbe anche per questo compito di vigilanza contare maggiormente sulla comunità scientifica? Ho inoltre riscontrato che sono i distributori delle case editrici a selezionare i libri che arrivano nelle nostre diverse regioni generando a priori discriminazioni culturali. In conclusione, esprimo tutto il mio disappunto per scelte politiche dirette al risparmio delle spese nella scuola pubblica attraverso il taglio dei finanziamenti e non attraverso il buon uso di questi e dell’esperienza di persone presenti nella scuola e nella ricerca. Dal momento che il mio lavoro e quello di altri colleghi ricercatori in enti pubblici non è stato in alcun modo utilizzato per migliorare il sistema educativo nazionale, mi chiedo se non sia stato uno spreco per lo stato finanziare la nostra attività scientifica.

 

 

Silvia Carovita è ricercatrice in pensione del CNR.


 

 

SAPERE – GIUGNO 2009 PAG. 73

 

Annunci
Questa voce è stata pubblicata in Attualità e Cultura. Contrassegna il permalink.

Rispondi

Inserisci i tuoi dati qui sotto o clicca su un'icona per effettuare l'accesso:

Logo WordPress.com

Stai commentando usando il tuo account WordPress.com. Chiudi sessione / Modifica )

Foto Twitter

Stai commentando usando il tuo account Twitter. Chiudi sessione / Modifica )

Foto di Facebook

Stai commentando usando il tuo account Facebook. Chiudi sessione / Modifica )

Google+ photo

Stai commentando usando il tuo account Google+. Chiudi sessione / Modifica )

Connessione a %s...